美国高等教育评价初探
袁韶莹
美国现有正规高等院校约３３００所，其中有培养博士生的大学４００所，培养硕士生的大学１０００所，四年制学院７００所，二年制社区学院１２００所。公立和私立学校约各占一半。美国是世界上高等教育事业最发达的国家，其学校总数、在校生总人数、高等院校毕业生总人数以及他们在全国总人口中的比例，都在世界上首屈一指。据１９７６年的统计，美国的２０－２４岁人口中有５５．５％的人正在大学里读书，这个数字遥遥领先于其他国家。美国的高等教育事业之所以如此发达，除了因为它有高度发展的经济之外，还有许多原因。其中一个原因就是美国有发达的高等教育评价系统。一方面它的教育评价理论基础比较雄厚，另一方面它的教育评价实践活动开展得比较好。
美国高等教育评价理论的发展
在西方国家中，美国的高等教育评价是最发达的。回顾美国高等教育评价发展的１５０年历史，大体上可以划分为四个阶段，每个阶段都有自己的社会背景和理论特点。从１９世纪３０年代到世纪末，是美国高等教育评价的萌芽阶段。南北战争也即第二次资产阶级革命带来的经济繁荣促进了高等教育的大发展。高等院校数量的激增，特别是私立大学的大量涌现，使人们对高等教育的质量感到担心，就要求用统一的质量标准对各高等院校的教育质量作出评价。从本世纪初到本世纪２０年代末，是美国高等教育评价的教育测定运动阶段。当时，由于自然科学的大发展，
物理学的测量手段被应用到心理学和教育学领域，从而出现了智能测定、学力测定、心理测定、教育测定。从本世纪３０年代到５０年代，是美国高等教育评价的教育评价运动阶段。在世界经济危机爆发、高等教育也面临危机并且亟待改革的情况下，出现了“八年研究”。“泰勒模式”成为占统治地位的教育评价指导思想。从本世纪６０年代至今，是美国高等教育评价的现代教育评价阶段。
（一）萌芽阶段
在回顾美国高等教育评价发展史时，首先应当提到的是，美国教育家霍勒斯·曼（Horace Mann）于１８３７年提出向英国伦敦大学学习，改变过去的单纯用口试评价学生成绩的作法，他主张以具有同一客观标准的笔试法取代带有教师主观色彩的口试法。在他的倡导下，１８４５年的波士顿文法学校首先实行了笔试法。
１８９０年心理学家卡特尔（J.M.Cattell）到哥伦比亚大学任教，利用心理测验法测定学生成绩。
１８９４年教育家赖斯（Joseph Rice）对２０所学校的１６０００名中学生进行“拼字测验”，结果表明，教育测定工作是提高教育质量、推动教育事业发展的重要环节。
１８９９年美国成立了大学招生考试委员会（ＣＥＥＢ），开始统一组织全国的高考，这是美国高等教育评价走上统一标准化的标志。
（二）教育测定运动阶段
１９０４年著名教育家桑代克（E.L.Thorndike）在《心理与社会测定导论》一书中提出了著名论断：“凡是存在的事物都有数量，凡是有数量的事物都可以测量。”此论断对教育测定的发展有很大推动作用，桑代克被后人誉为“教育测定之父”，成为美国教育评价领域的先驱者之一。他主张教育测定必须做到客观化及标准化。
在桑代克的倡导下，教育测定运动在美国迅速发展起来。美国全国教育研究学会（ＮＳＳＥ）开始把心理学的测定应用到对教育结果的测定中去。
１９２３年心理学家凯利（T.Kelly）设计出“斯坦福大学成绩测定标准”，这是首次出现的可以综合利用于全部课程的测定标准，人们给予很高评价。
１９２４年美国六个地区都成立了“学院和中学联合会”，开展高等学校的认可鉴定工作。这实际是把教育测定的各种手段应用于对高等学校的教育质量进行鉴定和评价。这时，美国的教育测定运动进入了高潮。
２０世纪末期，教育测定的弱点逐渐暴露出来：教育测定可以评价学生的成绩与学力，也可以对教育成就进行定量化、客观化、标准化的评价，却无法测定学生的世界观与思想感情等等。
（三）教育评价运动阶段
１９２９年的经济危机使美国教育界陷入了资金匮乏的困境，于是，教育的社会效果问题越来越引起人们的重视。正是在这种时代背景下，出现了美国教育评价史上著名的“八年研究”。
“八年研究”（１９３３－１９４１）是由美国进步主义教育协会（ＰＥＡ）发起的，有３００所大学和３０所中学参加了这场课程改革研究。由俄亥俄州立大学教授泰勒（R.W.Tyler）领导的“追踪研究与评价委员会”从这３０所中学选定１４７５名毕业生作为追踪对象，与其他中学的１４７５名毕业 生对比，经过四年的追踪调查发现，实验学校的毕业生无论在学业成绩、思维能力、学习兴趣、实践能力、对环境和职业的适应能力方面都比其他学校高。
１９４２年泰勒与史密斯（E.Smith）合著的关于八年研究的《评价委员会报告书》被人们称之为“教育评价宣言”，因为这份报告书正式提出了“教育评价”的概念，认为教育评价就是衡量实际教育活动达到教育目标的程度，而测定只是它的手段。报告书中提出了五个观点：（１）教育是使人的行动方式发生变化、得到改善的过程；（２）各种行动方式的变化都是教育的目标；（３）教育计划要以教育目标实际完成的水平而加以评价；（４）人的行为是复杂的，既不能用个别的名词概念来说明，也不能用单纯的测验来判断，对它的评价必须从多方面加以综合才能完成；（５）要搞好评价，单靠纸和笔是不够的，还应当采用观察、谈话等多种方法。
“八年研究”适应了美国社会发展的需要，获得了很大的成功。人们把这一时期称之为教育评价史上的“泰勒时期”，把他提出的关于教育评价的理论称之为“泰勒模式”，又称之为“行为目标模式”。这是一个以目标为中心的模式，就是说，预定的目标决定了教育活动，同时也规定了教育评价就是判断实际教育活动达到或偏离目标的程度，从而通过信息的反馈来促进实际工作，使之能够尽量地靠近目标。这是一种与系统分析法最为接近的理论，它成为３０年代到５０年代前期占统治地位的教育评价理论。
１９４８年在波士顿成立了“美国心理学会总会”，学者们开始研究建立教育目标体系。
１９５６年著名心理学家、芝加哥大学教授布卢姆（B.S.Bloom）发表了《教育目标分类学（一）》。他提出，教育目标的第一级分类应当包括三个领域：（１）认知领域（包括识记、理解、应用、分析、综合、评价等）；（２）情意领域（包括注意、反应、价值倾向、组织等）；（３）精神运动领域（包括身体运动、协调动作、言 语行为、非语言交流等）。布鲁姆的教育目标分类学是教育评价的重要理论基础，它对于完善教育评价理论，有效地开展教育评价工作，起了很重要的作用。
（四）现代教育评价阶段
１．６０年代的理论发展
１９５７年苏联人造卫星上天引起了美国的“大地震”。全国各界人士一致认为美国科技的落后应归咎于教育、特别是高等教育的落后，因此教育必须改革。一些学者重新审视教育评价理论，认为“泰勒模式”有个根本缺陷，就是说，教育评价是以目标为中心，而目标的合理性与可行性却是无法衡量的。何况，每项教育活动除了要达到预期目标之外，还会产生各种非预期的效应与效果，对它们也应进行评价。
1961年在瑞典成立的国际教育到达度评价协会（IEA）主张，教育评价应以把握教育现状为主要目的，评价的领域应当包括教育目标、教育课程、教学组织、教育预算等等。这些主张对美国教育界的影响颇深。
１９６６年教育家斯塔弗尔比姆（L.D.Stufflebeam）对泰勒模式进行了批判，并提出了把背景评价、输入评价、过程评价、结果评价融为一体的“ＣＩＰＰ模式”。他认为，评价是一种过程，它包括系统地搜集、整理、提供有用的资料，以便决策时择优而行。他主张，进行教育评价，第一步要根据社会需要对教育目标本身进行价值判断，这就是诊断性的背景评价；第二步要根据各方面的条件对教育计划、方案的可行性和合理性进行输入评价；第三步要结合研究大量的反馈信息来发现计划、方案实施过程中的潜在问题并加以解决，这就是过程评价；第四步要根据完成定量目标的情况来衡量教育质量，这就是结果评价。
１９６７年教育家斯克里文（M.Scriven）批评了泰勒模式，并提出了具有更大客观性的“目标游离模式”。他认为，进行教育评价时，要考察教育方案、计划、活动的真实效果，而不是预期效果。他主张，在形成性评价阶段，应当由教育计划、方案的执行者充当评价人；而在总结性评价阶段，应当把已经完成的教育活动作为评价对象，把搜集资料作为评价活动的重点，还应当强调评价人的客观性，一定要客观地作出价值判断。总之，作出评价结论的依据不是教育方案制定表的预定目标，而是教育活动参与者的意图。
在批判泰勒模式的过程中，还出现了一种受到更多人重视的“应答模式”。这是由斯塔克（R.E.Stake）首先提出，由他人加以完善而形成的模式。这种评价模式的出发点，是从决策者与实施者双方的需要出发，通过信息反馈，使评价结果真正产生效果。这种评价活动，能够回答其他模式所难以回答的问题。例如，关于目标的到达度、决策与判断的正确性等。这种模式在动机上强调价值观念的发散性；在方法上强调客观描述性的定性分析方法，注重自然主义方法。因此，它更适合于当代这个多元的、复杂的客观世界的现实和各种层次、各种观点的评价者的需要。可以认为，应答模式是迄今为止的各种评价模式中最全面、最有效的一种。
２． ７０－８０年代的理论发展
进入７０年代以后，美国学者对教育评价理论的研究更加深入。许多学者对相对评价进行了批判，要求废除现行的考试、测验制度。他们提出了相当尖锐的问题：教育评价的本质是什么？它应当起到什么作用？它在现实中应当完成什么任务？
１９７１年，教育家桑德（O.Thornd）提出，今后的教育评价应当向新的方向发展：（１）过去的具有惩罚性的测验，今后要成为引导、刺激学生继续发展的评价；（２）过去以书面测验为基础的评价，今后要发展为以观察法为重点的多种多样方法的评价；（３）过去以考察记忆力为中心的评价，今后要发展为以创造性和问题意识为中心的评价；（４）过去的单纯在课程结束时进行考试的评价，今后要成为与课程同时进行的合作性的评价；（５）过去只着眼于狭窄范围的测定能力的评价，今后要变成考察认识、情意及运动技能的全面的综合评价；（６）过去只由教师进行的评价，今后应当提倡学生进行自我评价；（７）过去只由大学进行的入学资格审查评价，今后应当由大学与高中协作寻求更稳妥的评价方法。
１９７２年，教育家埃贝尔在专著《教育评价理论》中指出，当前存在着两种截然不同的教育评价理论，一种是“传统见解”，另一种是“进步见解”。他认为，进步的教育评价理论特点是：（１）认为教育评价的目的是诊断学生成绩，促进学生学习；（２）认为教育的培养目标是有创新精神的开拓性人才；（３）认为学生应当有敢闯精神、有独立生活的能力、积极参加各种活动；（４）认为学生的学习目标应当由学生自己来确定；（５）认为教师的作用应当是唤起学生的学习热情，促进学生健康成长，教师应当以学生的朋友身份出现于学生面前；（６）认为教育评价不但要看学生掌握多少知识，能完成什么任务，更要看学生知识面有多宽、思维有多么敏捷、有多大的创造性、有多丰富的想像力。
进入８０年代以后，美国的高等教育评价理论研究又有了深入发展。全国的高等院校纷纷成立教育评价研究中心，其中最出名的有：斯坦福大学教育评价联合会、西密执安大学教育评价中心、洛杉矶加州大学教育评价研究中心、伊利诺斯大学教学研究及课程评价中心等。这些研究中心的任务是加强和推动各大学的教育评价理论研究及实践活动，以求达到提高高等教育质量之目的。许多高等院校纷纷建立教育评价专业，培养教育评价的专门人才。１９８４年全国有１１７所大学正式建立了教育评价专业，那里不但培养本科大学生，还培养研究生，有权授予教育评价专业的学士、 硕士、博士及博士后等学位。美国的教育评价研究机构也如雨后春笋，越来越多。美国教育研究学会、美国教育评价研究会，美国教育评价信息网等学术团体都在积极开展高等教育评价理论研究，每年都有许多教育评价方面的专著和论文问世。这些研究机构还创办了一批刊物，其中有《教育评价研究》、《教育评价评论》、《教育评价信息》、《教育评价与政策分析》《方案评价新趋势》等。
美国高等教育评价制度的发展
在西方国家中，美国高等教育评价不仅历史长，理论基础雄厚，而且它还有一套比较健全的、行之有效的制度，这些制度保证了全国高等教育评价实践活动的顺利开展。
（一）评价机构的变迁
１９世纪６０年代以后，美国的高等教育出现了大发展的形势。由于美国是地方分权制的联邦国家，联邦教育部对大学没有管辖权，各州政府也只能管辖该州的公立大学，凡是私立大学都可以完全自治。在这种情况下，各类大学为了永远逃避政府的控制，便自发地联合起来。１８８５年建立了第一个民间组织——新英格兰地区学院与中学联合会。此后，相继建立了中部地区、中北部地区、西北部地区、西部地区、南部地区的学院与中学联合会。联合会下设的“高等院校认可鉴定委员会”开始对各地区的高等院校进行认可鉴定。与此同时，一些全国性的专业学会开展了高等院校专业的认可鉴定活动。
２０世纪初创立起来的认可鉴定制度已成为当代美国高等院校认可鉴定的雏形。
１９４９年成立了美国国家鉴定委员会（ＮＣＡ），其任务是协调各专业鉴定组织的活动。
１９６４年成立了美国高等教育地区鉴定委员会联合会（ＦＲＡＣＨＥ），其任务是协调各地区鉴定组织的活动。
１９７５年，这两个组织合并，成立了美国中学后教育鉴定委员会（ＣＯＰＡ）。这是美国高等教育评价民间组织的最高机构。它拥有
审查全国性和地区性的高等院校认可鉴定机构、高等院校专业认可鉴定机构的权力。每年公布一次它所承认的鉴定机构名单。
官方高等教育评价管理的最高机构是联邦教育部的“资格与机构评价办公室”。它每年对全国高等院校和高等院校专业认可鉴定机构进行审查，然后公布它所承认的鉴定机构名单。
全国任何一个鉴定机构，都必须得到以上两个机构的承认，才具有权威性，才能得到整个社会的承认。
ＣＯＰＡ下设三个鉴定协会：（１）美国高等院校鉴定协会（ＡＩＡＢ ）；（２）美国高等院校专业鉴定协会（ＡＳＡＢ）；（３）全国中学后教学组织协会（ＡＮＰＥＯ）。
ＡＩＡＢ包括４个全国性高等学校鉴定机构（美国神学院鉴定委员会、美国独立学院鉴定委员会、全美贸易技术学院鉴定委员会、全美家政研究委员会）和９个地区性学校鉴定机构。这１３个机构分工负责鉴定全国所有的高等院校。
ＡＳＡＢ包括３７个全国性专业鉴定委员会，其中有美国工程技术鉴定委员会（ＡＢＥＴ）、美国商业院校会议（ＡＡＣＳＢ）、美国师范教育鉴定委员会（ＮＣＡＴＥ）、美国医生协会（ＡＭＡ）、美国律师协会（ＡＢＡ）等。这些鉴定机构分工负责鉴定全国所有高等院校的全部专业。
ＡＮＰＥＯ虽然也属于ＣＯＰＡ，却不开展认可鉴定活动。
（二）评价标准的制定
１．高等院校鉴定标准
以学校为整体的认可鉴定工作是比较复杂的。在认可鉴定开始之前，要公布质量标准。对高等学校的鉴定，不仅涉及学校的教学水平，还包括管理水平及经费状况等。概括起来，有下列原则性标准：（１）具有恰当的培养目标；（２）具有达到目标所需要的物质条件（人力、物力、财力等）；（３）能够表明它正在实现其培养目标；（４）能提出可信的理由，表明它将继续实现其培养目标。
鉴定一所学校的具体标准，一般包括下列方面：（１）学校的任务与目标是否明确；（２）经费来源是否有保证；（３）设备、设施等物质条件是否充分；（４）教育、教学计划是否完备、妥善；（５）图书资料是否充足；（６）教师队伍的结构是否合适；（７）行政管理机构是否健全；（８）学生工作是否令人满意（入学条件、注册制度、学习方向、对学生的指导、考试制度、经费资助、书店、食宿服务、健康服务、课外活动、就业指导等）；（９）科研工作水平；（１０）研究生教育工作水平；（１１）继续教育及特殊教育工作水平。
２．高等院校专业鉴定标准
各种专业都有不同的专业特点，因此，各专业的鉴定标准都不相同。
ＡＢＥＴ所制定的工程技术专业鉴定标准包括下列方面：（１）教师队伍（学术水平、工作态度、教学经验等）；（２）学生质量（学习成绩、分析与解决问题的能力、实验报告水平、工程设计水平等）；（３）课程设置（数学、物理、化学等基础课开一年；力学、热工学、材料学等专业基础课开一年；工程设计课开半年；人文社会科学课开半年；此外还应开设经济学课程）；（４）教学设施与设备（图书馆、实验室、计算机等）；（５）行政管理水平（管理人员的工程经验与背景、参加工程技术工作的情况等）；（６）学校对工程技术专业的态度；（７）教育计划是否富有创造性、想像力，是否鼓励改革与试验。
（三）评价工作的过程
美国高等教育的认可鉴定，是高等院校集体自治管理的一种主要方法，它是为控制教育质量而进行的自愿活动。这种教育评价，简单说来，就是根据事先确定的统一质量标准，对一所高等院校的整体或它的某个专业作出鉴定的过程。
１．_申请过程
在美国，新建的高等院校必须首先向州政府提交办学申请。经州政府审核批准，便是获得了法律承认。这是申请质量认可鉴定的前提条件。
申请获得认可的学校或专业，首先要根据鉴定标准进行全面的自我鉴定，写出书面报告，报告中要明确写出本学校或本专业的优缺点。然后将申请报告提前六个月上交对口的认可鉴定机构。
２．_视察过程
鉴定机构根据申请，组织质量鉴定视察小组。小组成员包括本机构成员学校的校长、教授及各方面专家、研究机构的学者、有关企事业的代表等。全组人员一起到申请单位去视察几天。他们同全体人员广泛接触，听课，检查有关文件。最后写出视察报告，分析该单位的教育质量，肯定成绩，指出问题，报送认可鉴定机构。这样的视察，必须在收到申请的两年内进行。
３．_结论过程
认可鉴定机构在收到视察报告后进行讨论。以ＡＢＥＴ为例，它所作的鉴定结论分为四种：完全合格者为６Ｖ级，有效期为六年；有小缺点者为３Ｒ级，限三年内克服缺点，有效期仍为六年；有较大缺点者为３Ｖ级，限较短期限内克服缺点，有效期为三年；不合格者，评为ＮＡ级。
评为６Ｖ者，列入当年公布的认可院校或专业名单；评为３Ｒ、３Ｖ者，只要该单位作出在限期内克服缺点的“合理保证”，便可列入“候补认可院校或专业名单”；评为ＮＡ级者，只要该单位表明继续争取的态度，便可列入“评价联系院校名单”。列入前两个名单者，都可得到联邦政府或州政府的资助。
（四）其他评价活动
最近２０年来，美国高等教育评价活动声势浩大，种类纷繁，影响广泛。下面仅举出二例予以说明。
１９６７年美国国家教育标准局（ＮＥＳ）成立了一个以哥曼为首的四年制高等院校本科生教育质量评价委员会。该委员会对学校从五个方面（教师水平、教学及学术水平、管理工作、服务工作、设备设施）进行评价。每个方面又细分成几项到几十项。评价方法，完全依靠大量的客观材料和各种统计数据进行分析，给全国的高等院校评定分数，排出名次。他们把评价结果印刷成册，以《哥曼报告》为书名，从１９６７－１９８６年共出版了１２本。这部书已经日益受到国内外的重视。
１９７６－１９８１年由美国教育协会（ＡＣＥ）、美国学术团体协会（ＡＣＬＳ）、美国国家研究协会（ＮＲＣ）和美国社会科学研究协会（ＳＳＲＣ）联合进行了一次“美国博士学位计划的评价”。这次评价的对象是数学与物理、生物与生命科学、工程科学、社会与行为科学、人文科学等五个门类的32个学科的博士研究生教育计划。全国２２８所名牌大学的３２个学科２６９９个博士学位培养点接受了评价。评价方法，既有由同行进行评议的主观评价，也有用质量指标来衡量的客观评价。其评价指标体系包括了六类１６项。这次大型的评价活动，前后历时五年，耗资５０万美元，参加评价的学者和专家多达５０００名。可以说，这次评价活动是美国高等教育评价史上影响最大的一次教育质量评价活动。
美国高等教育评价的特点
美国是一个地方分权的资本主义联邦制国家。美国联邦政府对高等院校没有管辖权，它不可能像苏联政府那样用统一的路线、方针、政策去约束高等院校，而只能通过各州政府施加一定的影响。美国的高等教育评价活动，主要是靠民间机构进行的。
（一）高等教育评价理论基础雄厚
美国的教育评价理论研究经过多年的发展，在泰勒模式受到批评以后，又出现了ＣＩＰＰ、目标游离、应答、反对者、差异、医疗、费用与效果分析等４０余种评价模式，真可谓“百花齐放、百家争鸣”。这些流派，有一些共同点，在教育评价的目的上，它们都强调要通过教育评价来发现问题，改进工作，推动教育事业向前发展。例如，Ｌ·斯塔弗尔比姆就指出，现代教育评价的目的“不在于证明，而在于改进”。在现代，虽然教育评价仍然具有实现行政管理的职能，但作为侧重点，评价的结果主要用于提出建议，促进教育工作的发展。现代教育评价虽然也承认总结性评价的作用，但它更注重评价的形成性作用。这一根本目的的转变，是美国现代教育评价区别于早期教育评价活动的显著标志。在美国，随着教育评价理论的深入发展，教育评价作为一门独立的学科已经出现在高等院校的专业名单上，高等院校开始培养这一专业的学士、硕士、博士、博士后人才。这说明美国高等教育评价在西方世界里始终处于领先的地位。
（二）重视发挥民间组织的作用
在美国，虽然也有官方的评价机构，可是，大量的实际评价活动都是由民间学术团体进行的。民间的认可鉴定机构享有很高的威信，它可以不受联邦政府及各州政府的控制。在评价过程中，与评价的专业化趋势相适应，民间的专业人员的作用也越来越受到重视。在进行评价时，申请者必须写出全面的、认真的自我评价报告，这可以使被鉴定者由被动变主动，发挥其主观能动作用，发挥他们在认识与改进自己工作方面所具有的别人不可替代的作用。在评价实践过程中，美国出现的应答模式，既能反映管理者与决策者的需要，也能反映方雿
、计划的实施者的需要。这已经成为美国高等教育评价的特点之一。
（三）高等教育评价的作用愈来愈大
虽然美国高等教育评价机构是民间的，认可鉴定又是各单位自愿申请的，但是人们都非常重视它。总的来说，高等教育评价能够保证美国高等教育的基本质量。对于美国政府来说，民间的评价机构起到了联邦教育部可望而不可即的监督、检查、评价高等 教育质量的作用。对于各高等院校来说，通过评价，一方面它们可以发现自己工作中的问题，有利于改正缺点，提高教育质量；另一方面取得认可资格后，既可以顺利获得联邦政府、州政府、美国科学基金会、各大企业提供的经费或资助，又可以参加院校联合会及鉴定委员会，获得与外校平起平坐的招聘好教师、招收好学生的权利。对于在校学生来说，学校获得认可后，学生获得的学分在转学时便可以得到外校承认，毕业时便可优先获得州政府的任职许可证。总之，高等教育评价事业越来越受到人们的重视。
（四）高等教育评价机构的威信愈来愈高
美国高等教育评价机构已经形成网络，它们的影响已经遍及全国的几千所高等院校。
地区性高等院校认可鉴定委员会中规模最大的中北部地区鉴定委员会，工作范围是１９个州的９１５所高等院校，其工作任务之繁重可想而知；全国性高等院校专业鉴定委员会中的ＡＢＥＴ，１９８６年一年里对９０所高等院校的３００多个工程技术专业进行了鉴定。目前，该委员会在全美土木工程师协会、美国机械工程学会等２３个专业团体的支持下，已经为全国２６３所高等工科院校的１２９６个专业进行了鉴定。
如今，接受认可鉴定已经成为美国高等院校的自觉的行动。据１９８２年的统计，当年美国共有３２５３所高等院校，有２８００所通过了认可鉴定，有３００所被列入候补名单。
美国高等教育评价的发展趋势
１５０年来，美国的高等教育评价有了巨大的发展，积累了许多经验和教训。在取得成绩的同时，也存在一些亟需解决的问题。例如，院校认可鉴定与专业认可鉴定是由两个机构分别进行的，每所院校既要接受地区性鉴定机构的鉴定，又要接受许多个专业鉴定机构的鉴定，这就造成了时间与经费的浪费。
美国高等教育的发展趋势可以从以下几方面来探讨：
（一）指导思想方面
美国现代高等教育评价在指导思想上将比过去更加重视评价的形成性功能。
通过教育评价的实践，人们认识到，形成性评价的特点是通过揭示存在的问题，反馈有关的信息，以促进教育工作的提高；终结性评价的目的在于对评价对象作出某种资格的判定。因此，人们一般都重视对教育活动结果的评价。现代美国的高等教育评价不同于过去，不是为了选拔适当的教育对象，而是以改进教育工作、创造适合学生需要的教育为目的。因而在承认终结性评价在教育管理过程中所起的不可替代的作用的同时，美国学者更重视的是评价的形成性功能。这已经成为美国高等教育评价的一种发展趋势。
（二）评价方法方面
美国现代高等教育评价将比过去更加重视主观法与客观法的结合、定性化与定量化的结合。
在美国高等教育评价的萌芽阶段和教育测定运动阶段，人们对当时风行的客观评价方法非常重视，认为那是唯一科学的方法。当时，要评价一所高等院校的办学水平，便以学生统考的成绩、教师当中教授人数的多少、师生发表论文的数字等等作为下结论的根据。当时，强调的是摈弃主观因素，追求评价结果的完全客观化。后来，随着教育评价运动的发展，人们逐渐认识到，教育活动是复杂的，教育活动中的各种因素的相互关系也是错综的。如果在评价中一 味追求纯客观，往往会把复杂的问题简单化，往往会忽视那些难以量化的因素。因此，美国一些高等教育评价学者提出，虽然从定性向定量发展是科学发展的一般趋势，虽然发展各种定量分析的方法是提高教育评价科学性的途径，但是在目前的情况下，还必须把定性分析与定量分析结合起来，把客观的统计处理方法与带有主观色彩的描述分析方法结合起来。
（三）评价制度方面
美国的高等教育评价制度已经出现了必须进行改革的趋势。
现行的美国高等院校认可鉴定制度，经过几十年的实践，暴露出越来越多的问题。其核心问题是，它已经落后于教育改革的新形势。美国卡尔基高等教育委员会公开提出，现行的认可鉴定制度必须改革，首当其冲的就是认可标准。如果用现行的、几十年不变的标准来衡量一些新型的学校、新建的专业、新兴的学科，那都是难以通过的。这样一来，必然对新生事物、对改革起着束缚作用。例如，目前的认可鉴定机构对学校进行评价，往往十分重视教师队伍、图书资料、校舍校园等数量因素，往往忽视学生对学校各方面工作的满意程度，学生的分析问题解决问题的能力等质量因素。这种情况，不能再继续下去了。连美国总统里根也注意到这些情况，他曾经宣布，要撤销联邦教育部。假如他的话得到兑现，各州政府将会接管美国高等院校的认可鉴定机构。到那时，美国的高等教育评价制度必然会发生重大的变化。
（四）培训评价人才方面
从１９７３年起，美国的教育评价研究领域已经趋于具体化。教育评价作为一门新学科、新专业已经诞生。此后的十几年中，经过教育评价人员的不懈努力，许多学术团体建立起来，许多书籍和刊物得到出版。各大学和专业机构制定的培训教育评价人才的计划正在许多地方实施。从事研究和发展教育评价工作的中心纷纷成立。例如，路易斯安那州制定了培养教育评价人员的政策和计划，马萨诸塞州也在制定类似的计划。现在，对高等院校进行全面评价，作为一种确定和检查质量的手段，已经被越来越多的人所接受。在许多高等院校建立起来的教育评价专业，每年都要培养出一批教育评价专业的人才。今后，这些人才必将成为政府部门和民间组织的教育评价机构的骨干力量。教育评价专业人才的队伍将越来越壮大，教育评价工作将进一步向专业化方向发展。